دانلود مقالات

 

 

 

 

در اواخر دهه 1960 پری (1968) به علت تحقیق در مورد رشد باورهای شناخت­شناسی شهرت یافت. او بر اساس مصاحبه­ها و پرسشنامه­های انجام شده بر روی دانشجویان کارشناسی دانشگاه هاروارد نظریه­ی خود را بنا نهاد. پری بیان داشت دانشجویانی که به دانشگاه وارد می­شوند، معتقدند، دانش امری ساده و قطعی است که توسط یک مرجع قدرت علمی مشخص می­شود، در حالی­که با گذشت زمان اکثر دانشجویان سال آخر و دوره­های تکمیلی به این باور می­رسند که دانش امری پیچیده است ودلیل قبول آن نه گفته­های مرجع علمی بلکه دلیل و مدرک قابل قبول و محکم می­باشد.

پری علاقمند بود، دریابد چگونه دانشجویان به صورتهای متفاوتی در محیط علمی و اجتماعی دانشگاه عمل می­کنند. به همین منظور ابزاری به نام چک­لیست ارزشهای آموزشی[1]   ساخت. این پرسشنامه سؤالاتی از قبیل "بهترین حالت در مورد موضوعات علمی این است که اکثر مسائل تنها یک جواب درست داشته باشند"را در برمی­گرفت. پری­لیست ارزشهای آموزشی را بر روی 313 نفر از دانشجویان سال اول اجرا نمود، سپس تعدادی از دانشجویان (27 مرد و 4 زن) رابرای یک مصاحبه­ی سالیانه دعوت کرد. او در ابتدا از آنان می­پرسید: "در طی سال تحصیلی، چه نکته­ی برجسته­ای در مورد مسائل آموزشی و علمی شما وجود داشته است؟"[2]

هدف از مصاحبه تشویق دانشجویان به بیان باور و عقیده­ی اصلی خود در مورد تجارب آموزشی درطول سال تحصیلی بود. بر اساس این مصاحبه­ها، پری و همکارانش طرحی از رشد هوشی و اخلاقی ارائه دادند، که به چهار طبقه و 9 موقعیت متوالی تقسیم می­شدند، بطوریکه طبقه­ها از نظر کیفی با هم متفاوت بودند و در هر طبقه چند موقعیت­ جای می­گرفتند که از لحاظ شدت با هم فرق می­کردند (به نقل از هوفر و پینتریچ، 1997)، این طبقه­ها عبارتند از:

ثنوی­گرایی یا دوگرایی:[3] در این مرحله افراد دیدی مطلق­گرا (صحیح و غلط) نسبت به جهان پیرامون خود دارند؛ حقیقت در نزد مراجع علمی می­باشد و آنان این حقیقت و دانش موجود را به یادگیرندگان منتقل می­کنند. لازم به ذکر است موقعیتهای 1 و 2 در این طبقه جای می­گیرند. موقعیتهای 1 و 2 شبیه به هم و تنها از نظر میزان مطلق­گرایی متفاوتند، بطوریکه موقعیت اول نسبت به موقعیت دوم حالت شدیدتری دارد.

چندگرایی[4] : موقعیتهای 3 و 4 متعلق به این طبقه هستند. موقعیت 3 حالت اصلاح شده و تغییر شکل یافته­ی حالت قبلی است. در این موقعیت فرد شروع به شناخت مفاهیمی از قبیل عدم قطعیت می­کند. نکته­ی مهم این است که در این موقعیت نیز حقیقت قابل دسترس است. حتی اگر مراجع علمی هنوز به آن دست نیافته باشند. در موقعیت 4 افراد کم­کم به این باور می­رسند که همه­ی دیدگاهها معتبر و عقیده­ی هر فردی برای خودش صحیح می­باشد.

نسبی­گرایی[5]: موقعیتهای 5 و 6 در این طبقه قرار دارند. موقعیت 5 آغاز پیدایش دید نسبی­گرایانه وابسته به بافت و موقعیت است. در ضمن یک تغییر مهم در این مرحله درک افراد از خود به عنوان سازنده­ی فعال مفاهیم و معانی می­باشد. در موقعیت 6 افراد دانش را به صورت امری نسبی، مشروط و وابسته به بافت درک می­کنند.

تعهد همراه با نسبی­گرایی[6] : موقعیتهای 7 تا 9 بیانگر یک دید نسبی­گرایانه همراه با قبول مسئولیت و احساس تعهد است. افراد در این مرحله با وجود داشتن یک دید
نسبی­گرایانه، نسبت به ارزشها، خط­مشیها، روابط و هویت فردی احساس تعهد می­کنند؛ که دلیل آن درونی شدن مفاهیم در فرد است، زیرا خود فرد سازنده­ی معانی و مفاهیم
می­باشد.

پری (1968) بیان داشت، تغییر در دید دانشجویان نسبت به ماهیت دانش و نقش مرجع علمی منجر به تغییرات محسوسی در شیوه­ی مطالعه و آموختن مطالب خواهد شد. همچنین او معتقد بود شیوه­ی تفسیر دانشجویان از دنیای پیرامونشان ناشی از یک تیپ شخصیتی نیست، بلکه یک فرایند رشدی شناختی می­باشد.

تحقیقات پری در اواخر دهه­ی 1970 به علت محدودیتهای جنسیتی مورد حمله قرار گرفت (هوفر و پینتریچ، 1997). همان طور که قبلاً ذکر شد نمونه پری تقریباً تنها شامل مردان می­شد. او معتقد بود الگوی رشدی در زنان نیز از همان الگوی بدست آمده پیروی
می­کند، امّا بلنکی (1986) علاقه­مند شد صحت این موضوع را در این پژوهش مورد بررسی قرار دهد. به همین منظور با 135 زن مصاحبه کرد. این مصاحبه­ها نیز با سوالی شبیه به سوال مصاحبه­ی پری شروع می­شد. "در طی چند سال گذشته چه نکته­ی برجسته­ای در زندگی شما وجود داشته است؟"[7] سپس ازمصاحبه شوندگان پرسیده می­شد "کدام نکته هنوز هم در زندگی شما وجود دارد؟"[8]

بلنکی با استفاده از این سؤالات قصد داشت به دیدی که افراد در مورد دانش و حقیقت دارند، پی ببرد. از آنجا که تحقیق بلنکی یک پژوهش عرضی بود، نمی­توان به صورت مشخص برای آن مراحلی را تعریف کرد؛ با این وجود بلنکی پنج موقعیت مختلف را با استفاده از استعاره­ی صوت تعریف کرد که عبارت بودند از:

موقعیت سکوت[9] : در این موقعیت، زنان یک نقش منفعل را ایفا می­کنند و تنها به مرجع قدرت خارجی گوش می­سپارند.

موقعیت دانش دریافت شده[10]:در این موقعیت، برای مسائل موجود تنها یک جواب صحیح وجود دارد و ایده­های مطرح شده یا خوبند یا بد، یا صحیح­اند یا غلط. زنان در این موقعیت برخلاف موقعیت قبلی قادرند دانش را باز تولید کنند، امّا هنوز هم دانش چیزی خارج از فرد است. نکته­ی قابل توجه این است که مردان در مدل پری در مرحله­ی ثنوی­گرایی خود را در ردیف[11]مرجع حاضر می­بینند؛ در حالیکه زنان در این موقعیت متمایل به این نوع همتاسازی نبودند و خود را در آن حد نمی­دیدند.

موقعیت دانش ذهنی[12]: این موقعیت هم هنوز حالت ثنوی­گرایانه دارد، امّا منبع دانش و حقیقت درون خود فرد است. بلنکی این موقعیت را با مرحله­ی چندگرایی پری برابر دانست، امّا بیان داشت مردان حقیقت واحد را بر اساس شواهد بیرونی مشخص می­کنند؛ در حالیکه زنان به تجارب شخصی و الهام درونی برای تشخیص حقیقت واحد معتقدند.

موقعیت دانش روشمند[13]: در این موقعیت، زنان شیوه­ای نظام­مند و عینی در تحلیل مسائل از خود نشان می­دهند. البته این موقعیت بر اساس منبع شناخت­شناسی افراد، خود به دو نوع دانستن مجزا[14] و دانستن پیوسته[15] تقسیم می­شود. دانستن مجزا در تفکر انتقادی مورد استفاده قرار می­گیرد؛ در حالیکه ذهنی گرایان[16] (افراد متعلق به موقعیت دانش ذهنی) بر این باورند که باور هر فردی صحیح است، یاد گیرندگان مجزا معتقدند، هرکس حتی خودشان ممکن است اشتباه بگویند و بیاندیشند. در "دانستن پیوسته"، حقیقت بنابر توجه به موضوع مورد نظر تعریف می­شود[17]و شیوه­ی دانستن شخصی و بر اساس قضاوت بنا نهاده شده است.

موقعیت دانش ساختارگرایانه[18]:  در این موقعیت خود یادگیرنده بخشی از دانش است و حقیقت بر اساس بافت موجود تعریف می­شود؛ مهم­تر از همه اینکه افراد خود را به عنوان یکی از ارکان سازنده­ی دانش می­شناسند. تحقیقات بلنکی (1986)، بسیار با ارزش و با اهمیت بود، زیرا با دقت فراوان به بررسی نگرش زنان در مورد منبع دانش و حقیقت پرداخته می­شد؛ امّا از آنجا که تنها نمونه­ی زنان را دربرمی­گرفت، نمی­توانست به بررسی تفاوت بین زنان و مردان بپردازد. در سال 1986 باکسترماگلدا ، یک تحقیق طولی 5 ساله را با 101 نفر از دانشجویان دانشگاه میامی در اُهایو آغاز کرد. او از مصاحبه­ی باز پاسخ و همچنین پرسشنامه­ای به نام اندازه­گیری شناخت­شناسی تفکر[19] (MER) استفاده نمود. این مدل شامل چهار شیوه­ی متفاوت دانستن می­شد. هر کدام از این شیوه­ها معرف یک نوع یادگیرنده می­باشند که عبارتند از:

یادگیرندگان مطلق[20]: این نوع یادگیرندگان دانش را امری قطعی و مشخص می­دانند و معتقدند، مراجع علمی همه­ی جوابها را در نزد خود دارند.

یادگیرندگان انتقالی[21]: این یادگیرندگان دریافته­اند که مراجع علمی همه چیز را نمی­دانند؛ از این رو وجود عدم قطعیت را در علم پذیرفته­اند.

یادگیرندگان مستقل[22] : این یادگیرندگان مراجع علمی را به عنوان تنها منبع دانش زیر سؤال می­برند. آنان باورها و افکار خود را نیز به عنوان یک منبع دانش می­پذیرند.

یادگیرندگان وابسته به بافت[23]: این یادگیرندگان قادرند با استفاده از قضاوت در مورد مدارک و شواهد موجود در بافت به ساخت دیدگاه فردی بپردازند.

باکستر ماگلدا (1986،1992)، با مطالعه­ی طولی که شامل هر دو جنس می­شد، توانست به مقایسه­ی شیوه­ی تفکر در زنان و مردان بپردازد. هر چند که نتوانست مدارکی دال بر وابسته بودن شیوه­ی دانستن به جنسیت بیابد. امّا زنان و مردان در سه شیوه­ی نخست، الگوی اجرایی متفاوتی داشتند؛ بطوریکه دانستن مطلق خود به دو الگوی دریافتی[24] و مهارتی[25] تقسیم می­شد. که زنان بیشتر از الگوی اول و مردان  از الگوی دوم پیروی می­کردند. یادگیرندگان انتقالی دارای الگوهای شخصی[26] که بیشتر در بین زنان و غیرشخصی[27] که بیشتر در بین مردان رواج داشت؛ می­شوند. همچنین یادگیرندگان مستقل دارای الگوهای درون فردی[28] و فردی[29] بودند که اولی در بین زنان و دومی در بین مردان رواج داشت.

 



[1] - Checklist of  Educational Values

[2] Would you like to say what has stood out for you during the year?

[3] - Dualism

[4] -Multiplicity

[5] -Relativism

[6] -Commitment within relativism

[7] -What stand out for you in your life over the last few years?

[8] -What stays with you?

[9] -Silence

[10] -Received knowledge

[11] -Align

[12] -Subjective knowledge

[13] -Procedural knowledge

[14] -Separate knowing

[15] -Connected knowing

[16] -Subjectivism

[17] Truth emerges through care

امتیاز بدهید : 1 2 3 4 5 6 | امتیاز : 4
موضوع : | بازدید : 664
برچسب ها : ,
+ نوشته شده در دوشنبه 12 شهريور 1397ساعت 14:30 توسط رسول |

 

 

موانع خلاقيت

عوامل متعددي مي توانند مانع خلاقيت کردند که اهم آنها را مي توان در موارد ذيل خلاصه نمود.[1]

ترس از انتقاد و شکست، محافظه کاري، عدم اعتماد به نفس، وابستگي و جمود فکري، تمايل به همرنگي و همگوني، عدم توانايي در تحمل ابهام، عدم دانش کافي در زمينه موضوع مربوط، عدم تمرکز ذهني، مقاوم نبودن، کمروئي و عدم انعطاف پذيري. سازمان و مديريت آن مي توانند از طريق بکارگيري مکانيزم هايي بر اين موانع غلبه نموده و خلاقيت و نوآوري را در سازمان حفظ نموده و گسترش دهند. از جمله اين مکانيزم ها مي توان استفاده از تکنيک هاي گسترش خلاقيت همچون طوفان مغزي و غيره- صرف وقت و منابع کافي براي مرحله آمادگي و نهفتگي خلاقيت- از ميان برداشتن موانع بوروکراتيک.

تشويق کارکنان به ارائه پيشنهادات و انتقادات- بها دادن به مشورت و سرانجام ارزيابي پيشنهادات بر اساس شايستگي پيشنهاد (نه بر اساس مقام و موقعيت پيشنهاد دهنده) را نام برد.

 

استراتژي هاي نوآوري

نو آوري به طور قطع به افراد بستگي دارد و همچنين به فرهنگ سازماني و نوع مديريتي که به آنها اجازه ميدهد تا نوآوري را به منصه ظهور برسانند وابسته است. نو آوري همچنين نيازمند شناسايي فرصت هاي بديعي است که فرا روي سازمان قرار دارد. بنابراين انتخاب يک استراتژي مربوط به خلاقيت و نو آوري لازم و ضروري است و موفقيت اين استراتژي نيز به ابزاري که نو آوري را به اجرا در آورند بستگي دارد. اين استراتژي از طريق رو شهاي زير به اجرا در مي آيد.[2]

1- نو آوري از طريق کارکنان

2- نو آوري از طريق مشتريان

3- نو آوري از طريق فرهنگ سازماني

4- نو آوري از طريق رهبري

5- نو آوري از طريق سازمان

مديران کارآمد همواره نو آفريني را کار مايه تلاش و کوشش هاي خود قرار مي دهند و فضاي سازمان را براي خلاقيت و نو آوري آماده مي سازند.

 فضاي سازماني سازگار با آفرينندگي و خلاقيت بايد از ويژگي هاي زير برخوردار باشد.[3]

1- دگرگوني را بپذيرد.

2- انديشه هاي نو را گرامي بدارد.

3- آزمايش و شکست را جزئي از کاميابي بداند.

4- از کوشش افراد قدر داني کند.

 



[1] - حسن زارعی متین، « خلاقیت و نوآوری» دانش مدیریت. شماره 24. بهار 1373

[2] - عباسعلی حاجی کریمی «نوآوری و تاثیر آن در بهره وری» دانش مدیریت. شماره 25، تابستان 1373. ص 54-45

[3] - محمد علی طوسی «مشارکت، نو آفرینی و نو آوری» مجله مدیریت دولتی. شماره 20 . بهار 1372. ص 24-11

امتیاز بدهید : 1 2 3 4 5 6 | امتیاز : 4
موضوع : | بازدید : 760
برچسب ها : ,
+ نوشته شده در دوشنبه 12 شهريور 1397ساعت 14:01 توسط رسول |

مفهوم وظايف مديريت در زمينه تامين و بکار گماري نيروي انساني (کارگزيني) عبارت است از پر کردن جايگاهها و پست هاي سازماني موسسه از راه شناخت نيازمندي هاي نيروي کار، ذخيره کردن نيروي انساني در دسترس، کارمند يابي، انتخاب، ارتقاء، ارزشيابي کارکنان، پرداخت مناسب و تربيت نيروي انساني ماهر و مورد نياز[1] بديهي است که تامين نيروي انساني با سازماندهي ارتباط تنگاتنگي داشته و به همين لحاظ برخي از نويسندگان مديريت آن را به عنوان مرحله اي از سازماندهي قلمداد ميکنند.

توجه به وظيفه تامين و بکار گماري نيروي انساني يک مسئله اساسي است و اين فرآيند شامل چهار مرحله جذب، بهبود، نگهداري و بکارگيري نيروي انساني است. جذب و نگهداري افراد لايق و کاردان يک امر حياتي براي تمام سازمانها اعم از انتفاعي، غير انتفاعي، دولتي و خصوصي است.

سازمان هايي که بتوانند به خوبي افراد مورد نياز خود را جذب نموده و با ايجاد امکانات و شرايط لازم آنها را در سازمان نگهدارند و همچنين آنها را آموزش داده و به نحو مطلوبي به کار بگيرند، هم اثر بخشي و هم کارائي را به دست مي آورند. بقا يک سازمان مستلزم داشتن مديران و کارکنان کارآمد و تلاش مستمر آنها در جهت کسب اهداف سازماني است. اگر فعاليت هاي مربوط به اين وظيفه مديران به نحو مطلوب انجام پذيرد ميتوان انتظار رسيدن به اهداف سازماني، تعهد و وفاداري کارکنان و رضايت شغلي آنها را داشت. 

 

نظارت و کنترل

وظيفه مديريتي نظارت و کنترل عبارت از سنجش و اصلاح عملکرد براي بدست آوردن اين اطمينان است که هدف هاي سازمان و طراحي هاي اجرايي آن با کاميابي به انجام رسيده باشند. نظارت و کنترل وظيفه هر مدير در هر رده اي از سلسله مراتب سازمان از سطح مديريت عالي تا سطح مديريت عملياتي است.

وظيفه کنترل با تمام وظايف ديگر مدير در ارتباط بوده و از طريق اين وظيفه است که صحت و درستي نحوه انجام ساير وظايف مشخص و معين مي گردد، و تطابق و يا عدم تطابق و ميزان هر کدام از آنها را در مورد عمليات انجام شده با فعاليت هاي برنامه ريزي شده مي سنجد. بنابراين کنترل مقايسه «بايد ها» و «هست ها» است و قياس بين « بايد ها» و « هست ها» در واقع تاکيدي بر دائمي و مستمر بودن کنترل است که همزمان با اجراي برنامه، از آغاز تا انتهاي برنامه و گاهي تا بعد از خاتمه برنامه نيز ادامه مي يابد.

اصول فرآيند کنترل در هر موردي اعم از وجود نقد، روحيه افراد، روش هاي انجام کار، و هر مورد ديگري تقريباً يکسان بوده و در بر گيرنده چهار مرحله اصلي است که عبارتند از:

1- تعيين معيار ها (استاندارد ها) يا ضابطه هايي براي کنترل.

2- سنجش عملکرد در برابر معيار ها (استانداردها).

3- تشخيص انحرافات و تحليل علل آنها.

4- اقدامات اصلاحي.

يک کنترل موثر بايد دقيق- عيني- به موقع- انعطاف پذير و مبتني بر هدف و برنامه بوده و همچنين معقول و قابل درک بوده و مقرون به صرفه باشد. [2]

 

هدايت و رهبري

رهبري در مديريت عبارتست از فرآيند نفوذ در کارکنان به گونه اي که موجب کوشش داوطلبانه و مشتاقانه آنها در جهت رسيدن به اهداف گروهي و سازماني گردد. دراين زمينه دانش هاي رفتاري کمک زيادي به درک و شناخت ماهيت اين وظيفه مديري مي نمايد. وظيفه مديران در اين راستا بر انگيختن افراد به تلاش و تکاپوي اثر بخش در راستاي اهداف سازماني است به گونه اي که از اين طريق آرزو‌ها و نيازهاي خود افراد نيز برآورده شود. اگر مديران از نقش عامل انساني در سازمان آگاهي نداشته باشند و از نياز ها، خواسته ها، انگيزه ها و اهداف فردي و گروهي کارکنان بي خبر باشند و يا به آنها توجهي ننمايند و در نتيجه نتوانند به عنوان يک رهبر موثر آنها را به سوي رسيدن به اهداف هدايت نمايند با مسائل و مشکلات زيادي روبرو شده و سرانجام بازدهي کم، کم کاري، غيبت، ترک خدمت، عدم وجود روحيه خوب و مواردي از اين قبيل با احتمال زياد گريبان گير سازمان شده و در نهايت مانع رسيدن به اهداف سازماني به صورت اثر بخش خواهند بود.

متفکران علوم انساني مفهوم رهبري را از ابعاد مختلفي مورد بحث قرار داده اند. گروهي رهبري را بخشي از وظايف مديريت مي دانند و گروهي ديگر براي رهبري مفهومي وسيع تر نسبت به مديريت قائل ميشوند و آن را توانايي ترغيب ديگران به کوشش هاي مشتاقانه جهت کسب اهداف مشترک مي دانند. بنابراين اگر رهبري نفوذ در ديگران جهت کسب اهداف مشترک باشد. مديريت نفوذ در ديگران جهت کسب اهداف سازماني است. همچنين در رهبري سلسله مراتب مطرح نبوده و رهبر ميتواند حتي عضو سازمان نباشد. [3]

با توجه به اهميت نقش رهبري و همانگونه که قبلاً مطرح گرديد که بيشتر وقت مديران در رده هاي پايين تر سازمان صرف هدايت و رهبري ميگردد، شايسته است در اين قسمت به برخي از نظريات انگيزشي و رهبري که مي توانند دانش و معلومات مديران را در اين زمينه افزايش داده و در نتيجه توان رهبري آنها را بالا ببرند اشاره  شود.

 

انگيزش و رفتار

انگيزه ها «چرا» هاي رفتار هستند و موجب آغاز و ادامه فعاليت ها ميشوند و جهت کلي رفتار فرد را تعيين ميکنند. انگيزه ها گاهي تحت عناوين نيازها، خواسته ها، سائقه ها و محرکات دروني فرد نيز مطرح مي گردند. انگيزه ها در جهت رسيدن به اهداف هستند و ممکن است خود آگاه يا نا خود آگاه باشند.

رفتارها در اصل هدف مدار بوده و معمولاً انگيزه رفتار، آرزوي رسيدن به اين هدف است. واحد رفتار فعاليت است و در واقع همه رفتارها شامل يک سري فعاليت ها هستند. نتايج مورد انتظار از رفتارها را هدف مي نامند و معمولاً پاداش هايي هستند که افراد به آنها دل مي بندند و روان شناسان آنها را محرک خارجي مي نامند. افراد معمولاً داراي انواع متنوعي از نيازها هستند و نيازي که بيشترين قدرت را داشته باشد منجر به فعاليت ميشود. از سوي ديگر با ارضا يک نياز از شدت آن کاشته شده و نياز ديگري که بالاترين قدرت را دارد منجر به رفتار خاصي ميشود. بنابراين نياز است که تعيين کننده رفتار آدمي است.

 

سلسله مراتب نياز ها

طبق نظر «ابراهام مزلو» نيازهاي آدمي را ميتوان در قالب سلسله مراتبي منظم تصور نمود. شناخت اين نيازها ميتواند براي مديران در امر هدايت و رهبري زير دستان حائز اهميت باشد.

نيازهاي فيزيولوژيک در راس سلسله مراتب نيازها قرار دارند، زيرا اين گونه نيازها از بالاترين قدرت برخوردارند مگر آنکه تا حدي ارضاي شوند. اين نيازها شامل نيازهاي اصلي زندگي مانند غذا، لباس و پناهگاه (مسکن) هستند. هنگامي که اين نيازها ارضا شدند، نيازهاي ايمني مسلط خواهند شد که عبارتند از: نداشتن ترس از خطرات جاني و محروميت از نيازهاي اصلي و نگران نبودن از آينده. زماني که اين نيازها نيز ارضا گرديدند نيازهاي وابستگي به عنوان نيازهاي غالب مطرح ميشوند که وابسته بودن به گروه و مورد قبول گروه واقع شدن از جمله آنهاست، که در آن افراد در تلاش هستند ارتباط معني داري با ديگران برقرار کنند. بعد از ارضاي اين نيازها نياز به احترام به عنوان نياز برتر جلوه گر ميکند که فرد تمايل پيدا ميکند که هم توسط خود و هم به وسيله ديگران مورد باز شناسي و احترام قرار گيرد. ارضا اين نياز سبب اعتماد به نفس، حيثيت و تسلط بر خويش خواهد داشت. پس از آنکه اين نياز نيز ارضا شود نياز به خود شکوفائي به عنوان نياز برتر مطرح مي گردد که به معني شکوفا شدن تمام استعدادهاي آدمي است در هر زمينه اي که باشد به عبارت ديگر آنچه که انسان ميتواند بشود، بايد بشود. نياز به دانستن و شناخت حيات و محيط عبارت از ميل به ارضاي کنجکاوي بنيادين يعني معرفت و شناخت زندگي، حيات و محيط خود است که بعد از ارضاي نياز به خود شکوفايي بروز ميکند و پس از ارضاي آن نيز نياز به زيبايي شناسي که عبارت از ميل بنيادين به نظم، تعادل و ظرايف زندگي است مطرح ميشود.[4]

 

 

 



[1] - همان منبع. جلد دوم. ص 4

[2] - علی رضاییان. اصول مدیریت بازرگانی. همان منبع پیشین. ص 246-237

[3] - همان منبع. ص 200

[4] - علی رضائیان. مدیریت رفتار سازمانی. تهران. انتشارات دانشکده مدیریت دانشگاه تهران. 1372. ص 46

 

 

 

امتیاز بدهید : 1 2 3 4 5 6 | امتیاز : 3
موضوع : | بازدید : 588
برچسب ها : ,
+ نوشته شده در دوشنبه 12 شهريور 1397ساعت 13:46 توسط رسول |

 

 

تئوري علم مديريت در اواخر جنگ جهاني دوم توسعه يافت و در ابتدا به وسيله نظاميان در هنگام حرکت تجهيزات و جابجايي نيروها مورد استفاده قرار گرفت. هدف اين تئوري استفاده از تکنيک هاي فني، آماري و رياضي براي حل مسائل عملياتي برنامه ريزي و کنترل و همچنين کمک به مديريت در امر تصميم گيري است، اختراع کامپيوتر و همچنين گسترش کاربرد هاي آن سبب رشد بيشتر علم مديريت گرديد.

 

نگرش سيستمي- مديريت نظام گرا

در نگرش سيستمي سازمان به عنوان يک سيستم باز در نظر گرفته ميشود که از پنج جز اصلي (داده- ستاد- فرآيند- باز خور و محيط) تشکيل گرديده است. اين نوع نگرش همچنين بهترين وسيله وحدت بخشيدن به مفاهيم و تئوري هاي گوناگون مديريت به منظور دستيابي به يک نظريه جامع است. در نگرش سيستمي سازمان بهعنوان يک کل، نگريسته ميشود که براي شناخت و درک آن، شناخت اجزا و عناصر تشکيل دهنده آن و همچنين روابط و کنش هاي متقابل ميان اجزا آن ضروري است. خاصيت کل به اين امر اشاره دارد که هميشه يک کل بزرگتر از مجموع اجزا آن است.

اين خاصيت اين پيام مهم را براي مديران دارد که در آن به نياز به همکاري با يکديگر جهت دستيابي به اهداف کلي تاکيد شده است. خاصيت خرده سيستم ها و روابط ميان آنها اين مفهوم را براي سازمان در بر دارد که تغيير در هر بخشي از سامان در ساير بخش ها و همچنين کل سازمان تاثير خواهد گذاشت و بالاخره مفهوم سيستم باز اين مسئله را به مديران گوشزد ميکند که بايستي همواره به اهميت محيط و عوامل تشکيل دهنده آن توجه نموده و تاثيرات آنها را بر روي سازمان شناسايي نموده و مد نظر قرار دهند. .

 

مديريت اقتضايي

حرکت به سوي سيستم هاي باز باعث مطرح شدن ديدگاه «طراحي موقعيتي يا اقتضائي» شد. اين ديدگاه را به طور خلاصه ميتوان بدين گونه بيان کرد که محيط هاي گوناگون، نيازمند روابط سازماني متفاوتي هستند تا از اين طريق بيشترين کارايي حاصل آيد. بر اين اساس ديگر «تنها يک بهترين راه» وجود ندارد.

 خواه آن راه مورد نظر به شيوه کلاسيک تعيين شود، خواه بر مبناي نظريات رفتاري. [1]

تئوري اقتضائي بيان مي دارد که مناسب ترين رفتار مدير در هر موقعيتي بستگي به ويژگي ها و شرايط آن موقعيت دارد. مديران بايستي از تمام تئوري ها اعم از تئوري هاي رفتاري، کلاسيک، روش هاي مقداري و همچنين نگرش سيستمي آگاهي داشته و در هر وضعيتي با توجه به ويژگي هاي آن وضعيت از هر کدام از تئوري ها به نحو مطلوب استفاده نمايند.

 



[1] - هربرت جی. هیکس. سی. ری کولت، تئوری های سازمان و مدیریت. ترجمه گوئل کهن. تهران. انتشارات اطلاعات. 1371. ص 211

 

امتیاز بدهید : 1 2 3 4 5 6 | امتیاز : 3
موضوع : | بازدید : 691
برچسب ها : ,
+ نوشته شده در دوشنبه 12 شهريور 1397ساعت 13:25 توسط رسول |

 

 

رويكردهاي شناختي به اختلال وسواس فكري - عملي

 

مسئولیت‌پذیری افراطی

گروه کاری شناخت‌های وسواس فکری – عملی (1997) مسئولیت‌پذیری افراطی را چنین تعریف کرده‌ است: "باوری مبنی بر آن که فرد دارای قدرتی است که در پدید آوردن یا پیشگیری از پیامدهای منفی که برای فرد حیاتی هستند، نقش محوری دارد" (صفحه 677). قدرت "محوری" مهمترین جنبه از این تعریف است زیرا افراد مبتلا به OCD خود را برای چیزهایی که به اعتقاد آنها  احتمالاً تا حد کمی در حیطه تاثیرگذاری آنهاست، کاملا مسئول می‌دانند (سالکووسکیس، 1999). سالکووسکیس (1998) مشاهده کرد که برای بسیاری از مبتلایان به وسواس فکری – عملی، هر تاثیری بر نتیجه کار با مسئولیت‌ برای نتیجه آن مساوی است. سالکووسکیس (1985، 1999) مفهوم مسئولیت‌پذیری افراطی را نقطه مرکزی الگوی شناختی خود برای OCD قرار داد. این الگو بر این مفروضه پایه‌گذاری شده که افراد به دلیل آن که خود را برای برخی آسیب‌های بالقوه برای خود یا دیگران مسئول می‌شمارند، دچار رنج و ناراحتی می‌گردند. رفتارهای اجباری وسواس‌گونه نتیجه  "تلقی" فرد از مسئولیت هستند و راهی برای "اجتناب از آسیب یا اجتناب از مسئول بودن برای آسیب" به حساب می‌آیند (سالکووسکیس، فورستر، ریچاردز[1] و موریسون[2]، 1998). با این حال، سالکووسکیس و همکاران (1998) معتقدند که انجام اعمال اجباری در واقع این باور که فرد "واقعا" مسئول است و "باید" کاری برای اجتناب از آسیب انجام دهد را تقویت می‌کنند (مثال "پس از آن که من دستم را به مدت 15 دقیقه شستم، همسرم دچار حادثه رانندگی نشد.")

گروه کاری شناخت‌های وسواس فکری – عملی (1997) مشاهده کرد که اشخاص مبتلا به OCD به طور مساوی خود را برای خطاهای ناشی ازغفلت[3] و اشتباهات ناشی از ارتکاب[4] مسئول می‌شمارند. در توضیح این پدیده باید گفت که این افراد اغلب تمایل دارند که طیف گسترده‌ای از نتایج منفی را پیش‌بینی کنند. تلاش برای متوقف کردن این گونه پیش‌بینی‌ها برای فرد امکان‌پذیر نیست زیرا به عقیده وی، این بدین معناست که فرد به طور اختیاری مشکلات و آسیب‌ها را انتخاب نموده که این، خود مسئولیت‌پذیری افراطی را در وی افزایش می‌دهد. همچنین تصمیم‌گیری مبنی بر عدم انجام اعمال پیشگیرانه علیرغم وقوف بر نتایج زیانبار احتمالی، عملاً فرد را به یک تصمیم‌گیرنده فعال و عنصر پدید آورنده پیامدهای فاجعه‌وار تبدیل می‌کند. بنابراین بروز افکار مزاحم و وسواس‌گونه موجب می‌شود که موقعیتی که در آن آسیب بر اثر غفلت رخ داده، تبدیل به موقعیتی گردد که در آن فرد به طور فعال به آن زیان اجازه بروز و تجلی داده است (رو[5]، سالکووسکیس و ریچاردز، 2000). این در حالی است که افراد غیر مبتلا، برای خطاهای ناشی از غفلت مسئولیت کمتری حس می‌کنند تا اشتباهات ناشی از ارتکاب (اسپرانکا[6]، مینسک[7] و بارون[8]، 1991). این احتمالا بدان معناست که نبود سوگیری غفلت[9] در افراد مبتلا توسط بروز افکار وسواس‌گونه تعدیل می‌شود (سالکووسکیس و فورستر، 2002). مشکلات ناشی از مسئولیت‌پذیری افراطی ممکن است به سختی قابل آزمون یا به چالش کشیده شدن باشند زیرا اغلب اوقات، افراد در حال تلاش برای اجتناب از رخدادهایی هستند که "احتمالا" در آینده روی خواهند داد.

باور مسئولیت‌پذیری افراطی در افراد مبتلا به OCD، بسته به مولفه‌های گوناگون محیطی می‌تواند در نوسان باشد. راچمن و هاجسون[10] (1980) دریافتند که مبتلایان به وسواس وارسی و وسواس شستشو به دلیل ترس‌های ویژه‌شان، در موقعیت‌های آزمایشی پاسخدهی متفاوتی از یکدیگر دارند. افراد مبتلا به وسواس وارسی از این که در حضور آزمایشگر چیزی را فراموش کرده‌اند یا نمی‌دانند دچار اضطراب نمی‌شدند، در حالی که مبتلایان به وسواس شستشو حس می‌کردند که چه در حضور و چه در غیاب آزمایشگر، باید تشریفات وسواس‌گونه خود را انجام دهند. شافران (1997) و لادوکور و همکاران (1995) نیز دریافتند که باورهای شخصی درباره مسئولیت‌پذیری بسته به احساس فرد درباره این که مسئولیت تماما با آنهاست یا با دیگران مشترک است، می‌توانند به ترتیب افزایش و کاهش یابد. بنابراین برای فرد مبتلا به OCD، مشکل عمده زمانی پیش می‌آید که اعمال او، و تنها او، است که خود و دیگران را در معرض خطر قرار می‌دهد یا سبب محافظت از آن می‌گردد.

در نهایت آنکه سالکووسکیس و همکاران (1999) پیشنهاد کردند که تجربیات فرد در طول دوران تحول مبنایی برای شکل‌گیری باورهایی است که به مسئولیت‌پذیری افراطی می‌انجامد. آنها پنج منشاء احتمالی برای این باورها شناسایی کردند: الف) مسئولیت گسترده و سنگین از زمان کودکی، ب) معیارهای خشک و افراطی برای رفتار و انجام وظایف، ج) والدین بیش از حد محافظت‌کننده[11] و انتقادگر، د) درگیر بودن در رویدادهایی که حقیقتا در سلامت و یا بهزیستی دیگران تاثیرگذار است، و هـ) درگیر بودن در وقایعی که در آنها چنین به نظر می‌رسد که افکار/ اعمال فرد موجب آسیب شده اما در واقع این امر حاصل یک همزمانی[12] بوده است. سالکووسکیس و همکاران (1999) مشاهده کردند که شکل‌گیری باورهای مسئولیت‌پذیری مرتبط با OCD در هر شخص منحصر به فرد است.

[1] . Richards, H. C.

[2] . Morrison, N.

[3] . omission errors

[4] . commission errors

[5] . Wroe, A. L.

[6] . Spranca, M.

[7] . Minsk, E.

[8] . Baron, J.

[9] . omissio bias

[10] . Hodgson, R.

[11] . overprotective

[12] . Coincidential

امتیاز بدهید : 1 2 3 4 5 6 | امتیاز : 4
موضوع : | بازدید : 881
برچسب ها : ,
+ نوشته شده در دوشنبه 12 شهريور 1397ساعت 13:14 توسط رسول |

 

هر فردي در خويشتن شناسي نسبت به خود احساسي پيدا مي كند كه به آن احساس ارزشمندي يا اعتماد به نفس گويند؛ اگر اين نياز بيش از حد ارضاء شود به فرد احساس قدرت و موفقيت مطلق را بدون هيچ شكستي بدهد ، او در موقعيت هاي زندگي و در فراز و نشيب هاي آن دچار ضعف ، افسردگي و ...مي شود . احساس ارزشمندي (عزت نفس) درجه تقويت و تاييد و پذيرش و ارزشمندي است كه شخص نسبت به خويشتن احساس مي كند؛ اين احساس ممكن است در مقايسه با ديگران و يا مستقل از آن ها باشد.

روانشناسان از عزت نفس تعاريف متفاوتي ارائه كرده اند كه به ذكر چند نمونه آن          مي پردازيم:

بالبي (1973) عزت نفس را قمستي از شخصيت مي داند ، و اهميت كسب امنيت در دوران كودكي را نيز به عنوان اصلي كلي و پايه اي براي دروني كردن اعتماد به خود متذكر      مي شود.

راجرز(1960)، در تعريف عزت نفس مي گويد: عزت نفس عبارتست ارزيابي مداوم شخص نسبت به ارزشمندي خويشتن خود عزت نفس نوعي قضاوت نسبت به ارزشمندي وجودي است. اين صفت در انسان حالت عمومي دارد ، و محدود و زودگذر نيست.

عليپور ، عزت نفس عبارتست از احساس ارزشمند بودن اين حس از محموع افكار ، احساس ها عواطف و تجربياتمان در طول زندگي ناشي مي شود منفور يا دوست داشتني هستيم. خود را دوست داريم يا نداريم. مجموعه هزاران برداشت ، ارزيابي و تجربه اي كه از خويشتن داريم باعث مي شويم كه نسبت به خود احساس ارزشمند بودن و يا برعكس احساس ناخوشايند بي كفايتي داشته باشيم.

اهميت عزت نفس:

به طور قطع عزت نفس ، نقش مهمي را در سازگاري فرد در جامعه دارد. اين باور گسترش يافته و داراي تاريخچه اي طولاني نيز هست. ابتدا روان شناسان و جامعه شناسان ، از جمله ويليام جيمز ، هربرت ميدوچالز كولي بر اهميت عزت نفس مثبت تاكيد داشتند. چند سال بعد نئوفريدين ها ، چون ساليوان و هورني ((خود پنداره)) را در نظريه هاي شخصيتي شان وارد كردند. سالها بعد روان شناسان ، نظريه ها را با كارهاي تجربي در هم آميختند و نتيجه گرفتند كه عزت نفس (ارزيابي مثبت خود) با شادكامي و كاركرد مفيد رابطه اي متقابل دارد.

 

در اهميت عزت نفس همين بس كه رضايت ما از زندگي شديداً به احساسات ما در مورد ميزان ارزش خويش بستگي دارد. به طوري كه هرگاه فرد احساس كند عزت نفسش در معرض خطر قرار گرفته است سعي مي كند تا با استفاده از انواع رفتارهاي راهبردها احساس ارزشمندي خويش را حفظ كرده و از خود دفاع كند.

امتیاز بدهید : 1 2 3 4 5 6 | امتیاز : 4
موضوع : | بازدید : 499
برچسب ها : ,
+ نوشته شده در دوشنبه 12 شهريور 1397ساعت 3:34 توسط رسول |

 

ماهيت هوش هرچه باشد جز ازراه كاربرد تستهاي هوشي قابل سنجش نيست. به همين دليل براي اندازه گيري توانشهاي ذهني يك داوطلب استخدام، بايد او را مورد آزمون قرار داد. براي اين كار آزمونهاي متعددي ابداع شده است. هدف از طراحي اين آزمونها دستيابي به شاخصهايي است كه بتوانيم به كمك آنها اقداماتي چند را به شكلي منطقي تر ومنظم تر انجام دهيم. اين اقدامات عبارتنداز: طبقه بندي دانش آموزان، متناسب با سطح برنامه هاي آموزشي، راهنمايي حرفه اي وشغلي دانش آموزان دبيرستاني وافراد جوياي كار، گزينش واستخدام كارگران، كارمندان ومتخصصان داوطلب شغل، ارتقاء شغلي وجابجايي كارگران وكارمندان وبالاخره انتخاب افراد، براير مشاغل ومسئوليتها وماموريتهاي خاص.

اولين آزمونهاي هوشي به صورت امروزي، توسط آلفرد بينه وهمكارش تئودور سيمون ابداع شد كه مخصوص كودكان ونوجوانان بود وسن عقلي آنان رامي سنجيد. زيرا فرض او براين بود كه افراد از لحاظ هوشي باهم تفاوتي ندارند بلكه سرعت رشد ذهني آنها باهم برابر نيست. مثلا" رشد ذهن يك كودك كودن ازلحاظ كاركرد، برابر با ذهن كودكي است كه درسن پايين تر از او قرار دارد. اين روش پس از چندين بار تجديد نظر، توسط ترمن كامل و ارائه گرديد كه به آزمون هوشي استانفورد بينه نوع LM شهرت يافت. و بالاخره جديدترين فرم تجديد نظر شده آن در سال 1985 توسط رابرت تورندايك و اليزابت هيگن تهيه گرديده است كه سن عقلي را به كلي كنار گذاشته و به جاي آن ضريب هوشي استاندارد را قرار داده اند. اين آزمون از روايي و اعت بار بالايي بر خوردار است. شاخص حاصل از آزمون استانفورد بينه، ضريب هوش يا هوشبهر مي باشد كه عبارتست از نسبت سن عقلي به سن واقعي وبا استفاده از فرمول:IQ=M.A/C.A*100  محاسبه مي گردد. در اين آزمون تواناييهاي ذهني شامل: مهارتهاي بصري-حركتي، استدلال، فهم معاني واژگان، مفاهيم عددي، تشابه و تفاوت اشكال وحافظه، مورد سنجش قرار مي گيرد.

نوع ديگر، آزمون وكسلر است كه شامل دو گروه سؤالات براي اندازه گيري استعدادهاي كلامي و عملي بوده و مجموع نمرات هر گروه را با استفاده از جدولهاي خاص به هوشبهر تبديل مي نمايند. وكسلر هوش كلي را نيز با همين شيوه محاسبه مي كند. پرسشهايي كه در اين آزمون مطرح مي شود، اطلاعات عمومي، اطلاعات عملي و توانايي ارزيابي تجربه هاي قبلي، استدلال رياضي، توانايي تشخيص شباهتهاي اشكال يا مفاهيم، حافظه طوطي وار، معلومات لغوي، توانايي رمزگرداني، توانايي تكميل تصاوير، استعداد طراحي با قطعات، قدرت تنظيم تصاوير و الحاق قطعات يك شيء را در فرد مي سنجد.

آزمون استانفورد بينه و آزمون وكسلر، آزمونهاي مفيد و مؤثري هستند، به طوري كه به ترتيب از ضرايب پاياني 90/0 و 91/0 با روش بازآزمايي ، برخوردارند. اين آزمونها شاخصي از هوشمندي، آنگونه كه مورد نظر عمومي است به دست مي دهد. زيرا بين نتايج اين آزمونها و درجه بندي كه معلمان از دانش آموزان به عمل مي آورند 60/0 تا 80/0 همبستگي وجود دارد.

يكسري آزمونهاي متنوع ديگر وجود دارد كه ما از بين آنها آزمونهايي را نام مي بريم كه در صنايع و واحدهاي كار و امور گزينش و استخدام و راهنمايي حرفه اي از آنها استفاده مي شود.

آزمون كلامي B.V.C.8 : بوناردل درباره درك و دريافت واژه هاست و از يكسري جملات شش كلمه اي ساخته شده است كه پنج تاي آنها از لحاظ معني نزديك به هم و يكي ديگر با آنها متفاوت است. آزمودني بايد واژه ي اخير را مشخص نمايد.

آزمون D.48 : كه توسط رن پيشو و فاور تهيه شده و براي همه افراد با تحصيلاتي در مقاطع مختلف از خواندن و نوشتن تا عالي به كار مي رود. اين تست از سري تستهايي است كه در راهنمايي حرفه اي مورد استفاده قرار مي گيرد.

آزمون ديگري از رن موجود است كه به خصوص به منظور سنجش هوش داوطلبان استخدام و طبقه بندي كارمندان و كارگران در صنايع و سازمانهاي اداري تهيه شده است و شامل 42 پرسش مي باشد.

آزمون غيركلامي B.INV.53 : نيز ساخته بوناردل مي باشد كه ابعاد عملي هوش افراد را در زمينه فعاليتهاي حرفه اي مي سنجد. اين آزمون شامل چند تصوير مرتبط به هم مي باشد كه يكي از آنها جدا و در بين چند تصوير ديگر قرار دارد كه آزمودني بايد آن را پيدا كند.

 

بالاخره بايد از آزمون هوشي نوع 2 و 3 كاتل نام برد كه از نوع 2 اغلب در مشاوره حرفه اي و از نوع 3 آن بيشتر براي گزينش و استخدام كارمندان اداري استفاده مي شود.


امتیاز بدهید : 1 2 3 4 5 6 | امتیاز : 3
موضوع : | بازدید : 1277
برچسب ها : ,
+ نوشته شده در دوشنبه 12 شهريور 1397ساعت 3:24 توسط رسول |

 

درمان فوبي اجتماعي :

روانپزشكان و روانكاوان طي صد سال گذشته مشغول درمان فوبي ها بوده اند. اما تا اين اواخر قرائن اندكي از موثر بودن درمان ها ديده مي شد. روان درماني سنتي از فرم ((حمايتي )) گرفته تا روانكاوي چه بيماران به طور انفرادي درمان مي شدند و چه گروهي ، ظاهرا چندان موثر واقع نمي شد. در يك مطالعه معلوم شد كه بيماران تحت درمان از طريق روانكاوي ، طي 10 تا 15 سال درمان با اين روش ، بهبود نيافته بودند و يا ميزان بهبود آن ها بسيار جزئي بود.

همچنين مطالعات نشان مي دهد كه فوبيك ها در روان دراز مدت ، همكاري بيشتري در مصرف داروهاي آرامبخش نشان مي دهند تا بيماراني كه روان درماني كوتاه مدت ديده اند.

درمان شناسان مي توانند به افرادي كه هراس اجتماعي دارند ، جهت توسعه مهارت هاي سازي كمك كنند ، تا افراد بر دلواپسي و اضطرابشان فائق آيند و اين شامل درك و تنظيم افكار و عقايدي است كه به ايجاد اضطراب و تشويش دامن مي زنند. آموختن و تمرين مهارت هاي اجتماعي و سپس تمرين اين مهارت ها به طور آرام و تدريجي در موقعيت هاي واقعي اطمينان را افزايش مي دهد. يك عنصر يا ركن درمان شامل ، آموختن تكنيك هاي آرامش نظير ، تنفس و تمرين استراحت عضله ، مي باشد. تمرين رفتاري ، در طي مرحله ايفاي نفش درمان شناسان و نوجوانان در موقعيت هاي خاص ممكن است به فوبي موثر باشد.

علاوه بر اين يك شخص ممكن است ، ياد بگيرد كه باخود صحبت كند و صحبت كردني را كه منجر به اضطراب و تشويق مي شود ، اصلاح نمايد . يادگيري جنبه هاي مثبت با خود صحبت كردن موجب پيشرفت اعتماد به نفس مي شود و مهارت هاي سازش را مي سازد. نوجوان ممكن است ، كه توسط درمان شناس راهنمايي شود ، كه چه طور در مورد وضعيت هاي ويژه فكر كند و چطور افكار معيني مخصوصاً افكار نگران را تغيير دهد.

امتیاز بدهید : 1 2 3 4 5 6 | امتیاز : 4
موضوع : | بازدید : 650
برچسب ها : ,
+ نوشته شده در دوشنبه 12 شهريور 1397ساعت 3:13 توسط رسول |

 

 

زمينه تاريخي فوبي:

لغت فوبي ماخوذ از كلمه يوناي فوبس (Phobos) به معني گريز ، هراس ناگهاني به دليل يا وحشت است.

كلمه فوبيا براي نخستين بار حدود 2000 سال پيش در لغات طبي روم ديده شده است ؛ يعني در زماني كه اصطلاح (( ترس از آب )) براي توصيف علامتي در هاري مورد استفاده قرار گرفت . هرچند اين اصطلاح با مفهوم روانپزشكي آن تا قرن 19 بكار نرفت ، اما ترسها ورفتارهاي فوبي از مدتها پيش در منابع طبي بكار گرفته شده است . (( بقراط)) حداقل در مورد دو بيمار فوبيك شرح داده است . يكي از آنها از شنيدن صداي ني (( دچار هراس )) مي شده و ديگري قادر نبود حتي از كنار كم عمق ترين گودالها عبور كند ؛ در صورتيكه   مي توانست داخل خود گودال راه برود.


سه نوع از شايع ترين فوبي ساده را معرفي مي كنيم:

الف- فوبي از حيوانات

اين فوبي ها بيشتر از هر نوع ديگر فوبي مطالعه شده اند. تقريباً هميشه در كودكي و غالباً قبل از هفت سالگي شروع مي شود. قبل از بلوغ معمولاً فروكش مي كنند ، اما بسياري از افراد حتي در سنين پس از بلوغ نيز دچار اين فوبي هستند و گاهي حتي تا لب گور دامن گير آنهاست. ترس از حيوانات به ندرت به عنوان شكايات عمده نيز روانپزشكان نيز مطرح      مي شود. ميزان شيوع آنها در جمعيت كلي ، نامعلوم است . اكثر كساني كه از حيوانات     مي ترسند ، در واقع نسبت به نوع خاصي از آنها فوبيك هستند ؛ مثل گربه ، سگ ، اسب ، ساير حيوانات اهلي و حيوانات وحشي مثل خفاش.

بسياري از مردم بطور جدي از كرم ، موش ، عنكبوت و مار مي ترسند ، اما اين ترس به آساني كنترل مي شود و اين افراد حتي از احتمال رويارويي با اين حيوانات اجتناب         نمي كنند. گاهي فوبي مربوط به خصوصيتي از حيوان مثلاً پرهاي او مي شود. ترس از حشراتي مثل عنكبوت قابل توجه است .

فوبي از حيوانات تقريباً هميشه از دوران كودكي شروع مي شود ، فوبي از حيونات اگر در بزرگسالي شروع شود معمولاً شوم تر است و از وقوع افسردگي (( اساسي)) و يا يك اختلال جدي حكايت مي كند . به عبارت ديگر ، فوبي از حيوانات ، (( سن خطر)) خاص دارد و گر شخص تا 12 سالگي دچار آن نشود احتمالاً ابتلا بعدي به آن كم است.


نكات ديگر در مورد فوبي از حيوان:

1-تا سن بلوغ احتمال ابتلاي دختر و پسر به فوبي از حيوانات برابر است ؛ اما پس از آن دخترها بيشتر از پسرها در معرض ابتلا هستند .

2-برعكس اكثر اختلالات روانپزشكي ، فوبي از حيوانات ، زمينه خانوادگي از نسلي به نسل ديگر را نشان نمي دهد.

3-گاهي ترس از حيوانات با حادثه اي خاص ارتباط پيدا مي كند. پدري كودكان خود را به تماشاي قرق شدن بچه گربه اي فرا مي خواند ، و حداقل يكي از آنها ميل شديد به اجتناب از بچه گربه ها پيدا مي كند .

اكثر فوبي از حيوانات ، مثل اكثر فوبي ها به طور كلي ، ظاهراً با حوادث استرس آميز ارتباطي ندارند.

در شهر ، امكان انتخاب حيوان به عنوان موضوع فوبيك چندان وسيع نيست . اسب ، سگ ، گربه و به ندرت پرندگان ، حيواناتي هستند كه در كودكان فوبيك ايجاد مي كنند ، ترس از حيوانات ريز ( حشرات ) مثل ساس يا پروانه نيز به وفور چشمگيري مشاهده مي گردد. گاهي حيواناتي كه كودك با كتابهاي مصور يا داستانهاي خيالي آنها شناخته است ، موضوع نگراني بي مورد و بي حد كودك مي شود كه خود را به صورت فوبي ظاهر مي سازد . به ندرت مي توان دريافت كه چنين راه غير عادي براي اضطراب چگونه پديد آمده است.

در بين تمام انواع فوبي مبتلايان به فوبي از حيوانات احتملاً بهترين واكنش را و انواع رفتار دركماني خصوصاً (حساسيت زدايي) نشان مي دهد .

ب-فوبي از جاهاي بلند

ترس از جاهاي بلند در واقع ترس از سقوط است كه گاهي كاملاً غير واقع بينانه است گاهي فاصله شخص با زمين كمتر از آن است كه در صورت سقوط احتمالي آسيب ببيند و يا ميزان حفاظت در محيط آنقدر است كه سقوط را غير ممكن مي سازد با وجود اين ترس را با هيچ ميزان از منطق و عقل نيم توان كنار زد.

ريشه آن در يك غريزه بنيادي است مانند ترس از لبه پرتگاه و پس كشيدن از آن .

بعضي از مبتلايان قادر نيستند از يك رديف پلكان كه از اطراف آن فضاي باز ديده مي شود ، پايين بيايند . بعضي ها توانايي نگاه كردن از پنجره طبقه ، دوم به بالاي ساختمان را ندارند ؛ به خصوص اگر پنجره از كف اتاق تا سقف ادامه داشته باشد. برخي قادر نيستند از روي پل ، پياده عبور كنند در حالي كه با اتومبيل هيچ نگراني براي عبور از روي پل ندارند.

ج-فوبي از بيماري

همه ما از بيماري مي ترسيم ؛ هرچند ممكن است بعضي بپذيرند و اين هراس را نشان ندهند . وجود لكه هايي روي پوست و سرفه هاي مكرر شايد مهم نباشد ، اما چگونه مي توان مطمئن شد كه خطري وجود ندارد عده اي از مردم به محض مشاهده نگران مي شوند و منتظر        مي مانند تا ناراحتي خود به خود از بين برود و معمولاً هم مي رود . اما عده اي از مردم خود خوري مي كنند و حتي پس از آنكه لكه ها ناپديد شدند و سرفه ها از بين رفتند ، دچار ترس مبرم ، مفرط و غير منطقي مي گردن يعني دچار يك نوع فوبي .

ترس از بيماري با گذشت زمان تغيير مي كند .

سرفه كردن امري عادي است ؛ زماني اين سرفه ها ، (( ترس بيمراي سل )) را بوجود       مي آورد و تازماني كه درماني براي اين بيماري پيدا نشد مردم دست از خيال بافي در مورد سل برنداشتند . امروزه فوبي از سرطان در راس فوبي از بيماريهاست و ترس از بيماري قلبي پس از آن ، و همين اندازه اهميت دارد . مبتلايان به (( فوبي از بيماري)) ، از اين پزشك به آن پزشك و از اين آزماييگاه مي روند و مهم نيست كه اولي چقدر اطمينان بدهد و جواب دومي چقدر منفي باشد؛ به هر حال بيمار قانع بشو نيست . مخصوصا بيمار اطمينان دادن زياد از جانب پزشك را هشدار تلقي مي كند.

جالب است بدانيم كه ترس از بيماري اگر هم بيماريايجاد نكند ، علائم آن را بوجود         مي آورد.

افراد مبتلا (( فوبي از بيماري )) غالباً دوستان و لستگاني را مي شناسد كه مبتلا به همان بيماري آزاردهنده او بودند.

احتمالا اين دليل است براي انتخاب يك بيماري خاص به عنوان فوبيك توسط بيمار اما ربطي به شدت و دوام آن ندارد .

عده مبتلايان به ((فوبي از بيماري )) در بين مردها بيشتر از زنهاست در عوض زنها هم بيشتر (( خود بيمار انگار)) هستند . (( فوبي از بيماري )) را بايد از (( هزيانها نيز تفكيك      نمود .))

هم فوبي و هم هزيان ، هر دو عقايد باطل و ثابتي هستند . معهذا ، به بيمار هزياني باطل بودن عقيده خود را تشخيص نمي دهد . بيمار فوبيك مسخره بودن فكر خود را تشخيص مي دهد اما در هر حال ، وحشت هم سر جاي خودش است .

فوبي هاي ساده علائم منفردي هستند و در افرادي كه از همه لحاظ سالم هستند ظاهر        مي گردد.

 

از لحاظ شيوع حدود 15 تا 30 درصد فوبي هاي ساده اي كه روانپزشكان مي بينند (( فوبي از بيماري )) هستند . 

امتیاز بدهید : 1 2 3 4 5 6 | امتیاز : 4
موضوع : | بازدید : 909
برچسب ها : ,
+ نوشته شده در دوشنبه 12 شهريور 1397ساعت 3:08 توسط رسول |

 

 

   نگاهي گذرا به تاريخ تمدن بشر بيانگر آن است که زنان نسبت به مردان همواره از حقوق اجتماعي نابرابري برخوردار بوده­اند. اگرچه بنا بر برخي گزارش­هاي تاريخي، در دوراني که به دوران مادرسالاري معروف است، زنان در خانواده، قوم و قبيله شئونات اجتماعي بالايي داشته و مردان را مورد حکومت قرار مي­داده­اند، ولي در بقيه ادوار، همواره مورد خشونت­هاي اجتماعي و حقوقي بوده­اند. چنانکه در برابر اراده مرد هيچ­گونه اراده­اي نداشته به راحتي مورد تجاوز و ضرب و شتم و يا حتي قتل قرار مي­گرفتند. همچنين از هيچ­گونه حقوق اقتصادي و مالي برخوردار نبودند و مزد کار و حرفه ايشان متعلق به همسر و يا پدران­شان بود.

با پيدايش دين اسلام و ظهور تمدن اسلامي به گواهي تاريخ، انقلابي در حقوق زنان پديد آمد. بنابر تعليمات قرآن، کتاب مقدس دين اسلام، زن از نظر خلقت همانند مرد است و به ويژه در نصوص قرآني همانند مردان مورد خطاب اوامر و نواهي شرعي بوده و از اين رو به لحاظ شئون اجتماعي بيش و کم، هم­سنگ مردان قرار گرفته است. همچنين در امور اقتصادي از چنان استقلالي برخوردار مي­شود که مي­تواند نسبت به کار و تلاش خود مالکيت داشته مزد و اجر خود را شخصاً مورد استفاده قرار دهد. همين زن که پيش از اين جزء مايملک پدر يا همسر محسوب شده مورد خريد و فروش قرار مي­گرفت و پس از مرگ ايشان همانند بقيه ترکه به ارث مي­رسيد، اينک خود به عنوان يک شخصيت حقوقي از اموال متوفي ارث مي­برد. تحولي که اسلام در نظام حقوق زن پديد آورد از آن رو در خور توجه است که تمدن­هاي غيراسلامي تا حدود 12 قرن پس از اسلام چنين حقوقي را براي زنان قايل نشدند. با اين همه بررسي تاريخي حقوق زنان نشانگر آن است که به مرور زمان و دور شدن از عصر رسالت، فقه اسلامي به نحو چشمگيري از افکار مردسالارانه متاثر گشته است(پارسا، 1381: 63-62).

در آيينِ مبينِ اسلام كه نكاح در آن سنتي گرامي و مقدس شمرده شده است، تاكيد بيشتر بر عواملي همچون عفّت و پاكدامني، صدق و صفا، تعهد و اخلاص مي‌باشد و در خصوص مهريه سفارش فراوان ديده مي‌شود كه از سختگيري‌ها و از افراط در اين زمينه اجتناب گردد، آن‌گونه كه رسول اكرم(ص) درحديثي مي‌فرمايند: بهترين مهريه‌ها آن است كه سبك‌تر باشد[1](نهج الفصاحه،467:1489).

     علاوه بر سخنان آن حضرت و اهل‌بيت(ع) ارجمند ايشان با مراجعه به سيره آن بزرگواران به روشني درمي‌يابيم كه آنان و فرزندان ارجمندشان، براين روال زيسته‌اند و به جاي تكيه بر مهريه، كوشيده‌اند تا كابين ارزشمندي از ارزش‌هاي معنوي را برگزينند كه فاني و زوال‌پذير نباشد و به استحكام پيوند زناشويي و كانون خانواده مدد افزونتري رساند. مهريه، جهيزيه و زندگي ساده و بي‌آلايش امام علي(ع) و حضرت فاطمه (س) و فرزندان ارجمند ايشان مي‌بايد به عنوان بهترين اسوه و الگو براي تمامي عصرها و نسل‌ها مدنظر قرار گيرد و پيام بزرگ آنان به گوش جان شنيده شود كه تقاضاي مادي و افزون‌طلبي‌هاي دنيوي را اعتباري نيست و سعادت و رستگاري ميسر نمي‌شود مگر با بهره‌مندي از صدق و اتكا به ارزش‌هاي معنوي(شرفشاهي، 1389: 6).

شهيد مطهري در تشريح مهر در قرآن کريم مي‌گويد:

قرآن كريم مهر را به صورتي كه در مرحله‌ي پنجم گفتيم ابداع و اختراع نكرد، زيرا مهر به اين صورت ابداع خلقت است. كاري كه قرآن كرد اين بود مهر را به حالت فطري آن برگردانيد. قرآن كريم با لطايف و ظرافت بي نظيري مي گويد: «كابين زنان را كه به خود آنها تعلق دارد (نه به پدران يا برادران آنها) و عطيه و پيشكشي است از جانب شما به آنها، به خودشان بدهيد.» (سوره نساء، آيه 4)

قرآن كريم در اين جمله‌ي كوتاه به سه نكته‌ي اساسي اشاره كرده است:

اولاً با نام «صدُقه» (به ضم دال) ياد كرده است نه با نام «مهر». صدقه از ماده‌ي صدق است و بدان جهت به مهر صداق يا صدقه گفته مي‌شود كه نشانه‌ي راستين بودن علاقه‌ي مرد است. بعضي مفسرين مانند صاحب كشّاف به اين نكته تصريح كرده‌اند؛ همچنانكه بنا به گفته‌ي راغب اصفهاني در مفردات غريب القرآن علت اينكه صدَقه (بفتح دال) را صدقه گفته‌اند اين است كه نشانه‌ي صدق ايمان است. ديگر اينكه با ملحق كردن ضمير (هُنَّ) به اين كلمه مي‌خواهد بفرمايد كه مهريه به خود زن تعلق دارد نه پدر و مادر؛ مهر مزد بزرگ كردن و شيردادن و نان دادن به او نيست. سوم اينكه با كلمه ي «نحله» كاملاً تصريح مي‌كند كه مهر هيچ عنواني جز عنوان تقديمي و پيشكشي و عطيه و هديه ندارد( مطهري، 1371: 186).

مقدار مهر در فقه اهل سنت نيز قابل توجه است. برخلاف اينکه اقليت فقهاي شيعه به محدوديت مهريه قائل­اند، در کليه­ي مذاهب اهل سنت فقها بر فقدان حداکثري مهريه متفق­القول­اند. همه­ي فقهاي اهل سنت معتقدند، نه تنها هيچ دليلي نه در قرآن و نه در سنت بر محدوديت ميزان مهريه وجود ندارد، بلکه دلايلي موجود است که به زوجين اختيار مي­دهد ميزان مهريه را با تراضي به هر مقدار که مايل­اند تعيين کنند(النوري  ۲۰۰۲ : ج ۲۰ ، ص ۲۰ ؛ زحيلي ۲۰۰۰ : ج ۳، ص ۱۲).

دليل قرآني ايشان همان آيه 20 سوره مبارکه نساء است که اکثريت فقهاي شيعه به آن استناد کرده­اند و دليل نامبردگان از سنت نيز روايتي از خليفه­ي دوم است که ايشان با ديدن زياده­روي مردم در تعيين ميزان مهريه تصميم گرفت ميزان مهريه را مشخص و مقرر کند که هيچ­­کس حق تجاوز از اين ميزان را نداشته باشد تا اينکه امکان ازدواج آسان فراهم شود. هنگامي که مردم را به اين امر دعوت کرد، زني وي را مخاطب قرار داده و اظهار کرد:«تو در حالي که خداوند مي­فرمايد:« و ان اردتم استبدال زوج مکان زوج و آتيتم قنطارا فلا تأخذوا منه شيئا، أتأخذونه بهتاناً و اثماً مبينا » را تلاوت مي­کني، چنين حکمي را صادر ميکني.» عمر با شنيدن اين استدلال گفت: «اين زن درست مي­گويد».

با اين اوصاف فقهاي اهل سنت نيز مانند فقهاي شيعه به استناد رواياتي از حضرت رسول(ص) که فرمودند: «بهترين مهريه، کمترين آن است »، بر استحباب کم بودن مهريه کرده و مهريه­ي زياد را مکروه مي­شمارند( جلالي، 1389: 48).

از سوي ديگر مقدار مهر در فقه اماميه نيز قابل بحث است. در فقه اماميه دو نظر در خصوص مقدار مهريه موجود است:

الف- برخي بر اين عقيده­اند که ميزان مهر نبايد بيشتر از مهرالسنه يعني پانصد دينار باشد. ايشان در توجيه ادعاي خود ضمن استناد به روايت مفضل از امام جعفر صادق(ع)که مي­گويد از حضرت در مورد مقدار مهريه­­ي زن که نبايد از آن تجاوز گردد سوال کردم. ايشان فرمودند:«سنت محمدي 500 درهم است پس کسي که بيشتر از آن مهريه تعيين کند، به سنت پيامبر بازگشت داده مي­شود و ملزم به پرداخت بيش از 500 درهم نيست»(حرعاملي1410: ج13، ص110).

ب- برخلاف اين نظر که اقليتي از فقهاي اماميه به آن قائل­اند، اکثر فقهاي شيعه عقيده دارند که براي مهريه حداکثري وجود ندارد(نجفي1414:ج31،ص14؛جبعي عاملي1370:ج5،ص489). دلايل ايشان براي اثبات اين ادعا بدين شرح است:اول قرآن، آيه­ي بيستم سوره­ي نساء مي­فرمايد:« و ان اردتم استبدال زوج مکان زوج و آتيتم قنطارا فلا تأخذوا منه شيئاً. أتأخذونه بهتاناً و اثماً مبيناً»؛ «اگر خواستيد زني را رها کرده و زني ديگر اختيار کنيد و مال بسياري مهر او کرده ايد، نبايد چيزي از مهر او را پس بگيريد. آيا با تهمت زدن به زن مهر او را مي­گيريد؟ و اين گناهي آشکار است». منظور از قنطار مال عظيم است و اينکه خداوند فرموده است که مهريه زنانتان را اگر بسيار زياد هم باشد بپردازيد، دلالت بر آن دارد که براي تعيين مهريه حد و مرزي وجود ندارد. چرا که اگر غير از اين بود، خداوند پرداخت مهريه را تا حد معين واجب مي­فرمود و بدين صراحت مرد را از بازپس­گيري مهريه­اي که تعيين کرده صرف نظر از ميزان آن منع نمي­فرمود.

دوم روايات، در کتاب شريف وسائل الشيعه روايات متعددي موجود است که حکايت از عدم تحديد مهر مي­کند. به عنوان نمونه ذيلاً به دو روايت اشاره مي­شود:

روايت منقول از امام صادق(ع) در مورد ميزان مهريه:« ما تراضيا عليه من قليل او کثير فهو مهر»؛ «مهريه عبارت از آن چيزي است که برآن تراضي شود کم باشد يا زياد.»

روايت منقول از امام رضا(ع): «اگر مردي با زني ازدواج کند و مهريه­ي وي را بيست هزار سکه قرار دهد و براي پدرش ده هزار، مهر زن صحيح بوده و آنچه براي پدر قرار داده شده فاسد است».

قائلين به اين نظر، استدلال فقهاي دسته­ي اول را رد کرده و اظهار مي­دارند روايت استنادي ايشان درغايت ضعف سند بوده و به دليل احکام عجيب موجود در آن مورد توجه هيچ فقيهي قرار نگرفته است. علي‌رغم اعتقاد اکثريت فقها بر محدود نبودن مهر ايشان به استناد احاديثي از معصومين، از جمله روايت از امام باقر(ع) که فرمود: «از برکت زن کمي مهر او و از شومي وي کثرت مهر اوست» همچنين روايت از حضرت رسول (ع)که فرمود: «بهترين زنان امت من زناني هستند که کمترين مهر را دارند»، قائل به کراهت مهر زياد و استحباب مهر کم هستند و تاکيد مي­کنند. بهتر است زنان با اتکا به سنت حضرت رسول(ع) در تعيين مهريه سخت­گيري نکنند. اما در هر حال در فقه اماميه ميزان مهريه با محدوديت همراه نيست و طرفين مي­توانند هر ميزان مهري که بخواهند براي زن تعيين کنند(جلالي، 1389: 188).

 



[1]

 

امتیاز بدهید : 1 2 3 4 5 6 | امتیاز : 3
موضوع : | بازدید : 651
برچسب ها : ,
+ نوشته شده در دوشنبه 12 شهريور 1397ساعت 2:23 توسط رسول |

صفحه قبل 1 ... 14 15 16 17 18 19 20 صفحه بعد